Compte rendu : Peut-on bien éduquer ses enfants ?
(les avons-nous bien éduqués, y a-t-il une éducation idéale ?)
Nous étions 6 participants.
Les questions que nous nous sommes proposées :
– A partir de quoi peut-on fonder la vérité ?
– Le droit de propriété fait-il droit pour des nomades, des minorités ou pour des vivants dont l’usage des ressources se conçoit autrement qu’en des rapports à titre privé d’extraction / exploitation de la nature jusqu’à épuisement de la ressource en question ?
– Peut-on bien éduquer nos enfants ?
La question de l’éducation des enfants a été retenue par un vote.
L’auteur a motivé sa proposition en écoutant une conférence de Bernard Lahire (liens dans notre forum ici). Le sociologue, dans son dernier ouvrage, « Les structures fondamentales des sociétés humaines » rappelle l’importance « écrasante » de l’autorité parentale, laquelle est universelle, rapport d’autorité qui structure et s’impose également à toute société dans son organisation.
Seconde motivation, un témoignage est rapporté selon lequel nombre d’enfants portent en eux une charge négative, voire délétère de l’éducation qu’ils ont reçue. Beaucoup ne s’en remettent pas, comme s’ils avaient été sacrifiés et qu’ils en portaient le fardeau. Certes, la majorité des enfants se portent très bien et la plus grande partie parmi de ceux qui patissent d’une éducation maltraitante (du moins, on s’en convainc), tendent à ne pas reproduire sur leurs enfants les maux qu’eux-mêmes ont subis.
Les questions que nous nous posons se rapportent à celles d’un rapport de transmission et/ou d’éducation avec nos enfants : que leur transmettons-nous ? Leur passons-nous nos malheurs comme un héritage dont on les chargerait ? Pouvons-nous épargner les enfants de nos maux ? Qu’est-ce qu’une bonne éducation ? Que se passe-t-il dans l’interaction parent-enfant ?
Ci-dessous, quelques questions / problèmes échangés lors de notre échange.
Distinguer transmettre d’éduquer.
La transmission se rapporte à des contenus, à des procédures et finalement, à un rapport d’obéissance et de fidélité à la consigne qui, du point de vue des parents, doit être suivie impérativement (dogmatiquement) par les enfants.
Or, certains parents, donc pas tous, « braquent » leurs enfants dans ce rapport de transmission. Deux contextes types sont rapportées.
1° Le contenu transmis n’est pas adapté à l’enfant et à son environnement. Cela arrive quand le milieu culturel de l’enfant est différent de celui des parents. Il y a par exemple des chocs culturels entre l’origine des parents et le lieu où grandissent les enfants. Nous pensons aux populations migrantes et à leur descendance, mais aussi à l’évolution trop rapide de la société qui voit les enfants ne plus partager le même environnement que les parents ou encore, à la désorganisation des centres urbains qui accueillent en masse de nombreux arrivants à la recherche d’un emploi, tandis que d’autres régions se désertifient à cause de la désindustrialisation. Dans ces cas, la volonté de bien faire des parents et la dureté/précarité à laquelle ils étaient contraints les enjoignent à reproduire des affects similaire et des conduites qu’eux-mêmes ont dû s’imposer. Ils les imposent alors à leurs enfants, qui ne comprennent pas très bien ce qui se passe. Ici, des questions se posent par rapport à ce qui se joue dans l’interaction parents/enfant et, plus largement, dans toute interaction lorsque la volonté des uns s’impose à celle des autres sans égard et considération pour autrui, comme si la volonté de l’un devait se substituer à celle de l’autre, comme si ce dernier était rendu inexistant.
2° L’autre contexte-type correspond à celui où l’on voit des parents ne pas respecter la sensibilité et les stades de développement de l’enfant. L’enfant perçoit de son environnement une ambiance vécue comme hostile et insécurisante en ce qu’elle n’est pas respectueuse de sa sensibilité, de ses conditions de développement. Exemples, parents trop sévères et exigeants par rapport à leur(s) enfant(s), école maltraitante car trop compétitive, professeurs non formés aux développements des enfants et qui opposent radicalement « éduquer » et « instruire ». En fait, un rapport de maltraitance peut s’observer au niveau même de la société dans son ensemble et par rapport à un système éducatif qui voit le nombre des enfants en échec scolaire toujours croitre et le niveau des compétences baisser. Le modèle consumérisme de notre société qui expose autant les enfants que les parents à des images et des comportements violents, égocentriques, narcissiques et qui promeut le faire valoir de soi, quoi qu’il en coûte à autrui, accentue les effets délétères sur la psychologie et le comportement social des gens.
Retenons trois éléments :
1° l’absence de distinction, de considération et/ou d’égard entre soi et l’autre qui conduit à ne pas permettre à l’enfant de prendre sa place. Ce comportement vaut pour le parent qui ne comprend pas son enfant, mais également pour toute relation où le singulier n’est pas reconnu comme une « valeur de fait » dans les interactions. C’est une norme, une tradition le plus souvent, qui fait valeur.
2° un excès d’égocentrisme qui se présente comme une négation d’autrui et/ou qui n’agit que pour imposer sa volonté, comme si l’autre était « inexistant » ou ne servait que de faire valoir à une autorité qui s’exprime de manière unilatérale.
3° les décalages intergénérationnels ou de cultures qui empêchent de bien se comprendre et qui apparaissent comme des causes ou des révélateurs des fragilités psychologiques des personnes.
Précisons brièvement quelques liens entre ces trois éléments.
Nous observons que les causes 1 et 2 peuvent se confondre. On observe que la difficulté à opérer des nuances peut correspondre à un esprit qui refuse, résiste ou n’a pas les moyens de prendre du recul par rapport à ses habitudes. Mais l’inverse peut être vrai, le comportement d’un égoïsme invétéré peut aller de pair avec l’absence de nuance et de considération pour autrui. Qui est cause de l’autre ? Est-ce l’égoïsme qui entraine l’absence de nuance et de recul ou l’absence de nuance et de recul qui conforte l’égoïsme dans son enfermement ?
De leurs côtés, les décalages intergénérationnels ou de culture peuvent apparaitre comme des causes, mais elles ne sont probablement que des révélateurs de structures psychiques préexistantes. En effet, je peux me sentir en décalage avec des aînés, des cadets, avec des étrangers et/ou d’autres cultures, mais suis-je pour autant contraint de m’enfermer ? Dois-je faire payer à autrui mes excès et mes frustrations ? Non, n’est-ce pas ? Mes frustrations relèvent d’un mal-être personnel. S’il y a « choc » des civilisations, pour reprendre le titre de l’ouvrage de Samuel Hutington, cela ne tient pas aux différences en tant que telles, mais à une manière d’interpréter, de rencontrer la différence, de composer avec d’autres cultures et, à un autre niveau, cela tient à des politiques publiques plus que négligées. Ainsi, c’est une question de degré qui distingue les deux contextes 1 et 2. Ces problématiques n’ont toutefois pas monopolisées notre débat.
Nous avons écarté les cas « pathologiques » de maltraitance, non pas qu’ils n’existent pas, mais parce qu’ils nous laissent démunis et/ou qu’ils demanderaient une expertise professionnelle, encore que : la frontière est fine entre des parents invétérés « égoïstes » et ceux qui semblent délibérément maltraitants. Là aussi, il s’agit d’une question de degré. De leur côté, les professionnels de l’enfance ne s’accordent pas sur les réponses à apporter aux familles et aux enfants : traitement médical, approche systémique, mesure de protection de l’enfant par rapport à la famille, stage disciplinaire ou placement en foyer, médiation compréhensive, etc.; Outre le fait que l’offre de réponse est limitée, on sent bien qu’aucune méthode n’est parfaite en soi. Il y a un rapport de compréhension fine qui se joue dans le cœur même des interactions pour chaque enfant. Mais qui a le temps aujourd’hui de prendre en compte l’entremêlement de tous ces liens ? Essayons de préciser ce qui se joue dans l’intime.
Comment l’enfant construit-il l’image intérieure de l’estime de soi ?
Autrement dit, comment l’enfant qui se trouve dans un univers hostile peut-il ne pas l’intérioriser négativement ? C’est impossible en raison même des conditions de développement de l’enfant : celui-ci intériorise nécessairement l’image, c’est-à-dire les comportements, que son environnement lui adresse. Mais ce déterminisme comprend de nombreuses variables en ce que l’on observe des enfants qui, bénéficiant d’un second cercle socialisant familial, amical ou au sein de l’école, peuvent voir leur estime de soi se renforcer et les protéger en partie des hostilités premières.
La question générale pourrait se poser ainsi : Quelle place chacun laisse-t-il à l’autre pour lui permettre de construire un devenir soi, pour le laisser s’approprier les enjeux et la temporalité de son devenir ? Sur un plan général, la société, l’école, les associations, les quartiers offrent-ils des ressources et des regards humains qui permettent à chacun de renforcer une estime de soi ? En fait, ce qui apparait et ce que défend le pragmatisme de Dewey, c’est que toute relation et tout apprentissage est transformateur de soi, en ce sens, il est une confrontation dans l’apprentissage d’un devenir. Comment l’environnement structure le devenir soi de chacun dans telle ou telle communauté humaine ?
Mais de façon plus intime, nous nous sommes demandés de quoi nous étions porteurs dans le mouvement qui nous animait. De quoi, entendu comme, de quelles valeurs ?
Les valeurs peuvent agir comme guide qui structurent notre devenir. Un professeur des écoles nous a rapporté cet exemple : je demande en général à l’enfant de me rendre un travail « soigné » que ce dernier soit juste ou faux, peu ou pas développé. Il m’importe que l’enfant ne néglige pas le travail qu’il me confie. C’est une manière de le rendre attentif à ce qu’il fait et de respecter notre relation. L’idée étant de l’encourager à construire son estime de soi en gardant à l’esprit que nous construisons une relation.
Transmettre-Éduquer, la différence pour le dire brièvement :
Classiquement, éduquer, tiré du latin, educere, signifie : tirer hors de, conduire vers, élever, guider. Plus loin, on évoque aussi la faculté d’apprendre à apprendre, pour la distinguer de la transmission ou de l’instruction à des « contenus ». Il s’agit de stimuler les fonctions réflexives et métacognitives des personnes, autrement dit, d’honorer la spécificité humaine qu’elle a d’être consciente de sa propre conscience. Et, partant, d’être en mesure d’exercer une capacité critique de sa propre pensée.
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René Guichardan, café philo d’Annemasse.
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